LINGÜÍSTICA SISTÊMICO-FUNCIONAL: UMA LUZ NO FIM DO TÚNEL?

Cleber Pacheco Guimarães[1]

1. Introdução

            O escopo deste ensaio não é a Lingüística Sistêmico-Funcional (LSF) propriamente dita, mas sua proposta. O ponto de vista que a LSF adota para enxergar o fenômeno lingüístico é bastante nobre, pois emana luz sobre a tão marginalizada estrutura lingüística. Num primeiro momento, pretendo discutir o escanteio do sistema lingüístico por parte de muitos que estudam a linguagem; em um segundo momento, mostrar que há pensadores renomados que sempre consideraram a estrutura como componente relevante e imprescindível do processo de enunciação e para o processo de ensino de língua materna; por fim, discutiremos a LSF e a forma como ela trata o sistema lingüístico.

2. A Aversão

            O cenário é o seguinte: minha turma real de Mestrado em Lingüística. Um grupo, num seminário sobre variação, expõe, por intermédio de um datashow, uma daquelas famigeradas tabelas sobre “erros de Português” ― com o clássico a nível de, entre outros ― que fazia parte de uma matéria da Revista Veja cujo thesis statement era não cometa esses erros se quiser subir na vida.

            A reação do grupo foi-me impressionante. Era como se tivesse sido exibida uma foto de pedofilia, ou de um idoso sendo espancado; o maior dos absurdos, a língua padrão culta. A reação foi a mesma que a tomada normalmente pelos gramáticos tradicionais quando esbarram em grafias como gulira (para gorila). Espantosamente, o reagir dos gramatiqueiros, o olhar preconceituoso para uma variante lingüística, é desaprovado por mestrandos da área.

            Não importa a ideologia por trás da revista que publicou a tabela; nós, futuros cientistas da linguagem, não podemos olhar com desdém para variante qualquer da língua; afora o fato de o domínio de determinadas variantes, em determinadas configurações sociais, ser indubitavelmente necessário para que se tenha a possibilidade de ascender socialmente. Se tivesse cometido os erros citados na tabela, eu certamente não teria chegado ao Mestrado. Possenti (2003:18) considera que “os menos favorecidos socialmente só têm a ganhar com o domínio de outra forma de falar e de escrever”, e defende o ensino do português padrão; é dele o parágrafo que segue:

            Neste sentido, o papel da escola não é o de ensinar uma variedade no lugar da outra, mas de criar condições para que os alunos aprendam também as variedades que não conhecem, ou com as quais não têm familiaridade, aí incluída, claro, a que é peculiar de uma cultura mais “elaborada”. (POSSENTI, 2003:83)

            A questão é que uma ojeriza foi perigosamente gerada nos cursos de Letras. Falar, estudar e defender a estrutura da língua são ações que não provocam boas reações. É complicado afirmar o que gerou esse asco, mas é certo que os constantes ataques ao formalismo ― muitas vezes pertinentes ―, por parte de funcionalistas e de estudiosos das tendências interdisciplinares, contribuíram para tal. Esse asco foi estendido ao ensino de gramática; não se pode mais falar em regras, confundem ensino de gramática com ensino tradicional de gramática. São dois pólos bem distantes. O que não deve continuar é a perpetuação do trabalho tradicional e errôneo com a gramática. É preciso que se tenha em mente os conceitos de gramática (normativa, descritiva e internalizada) para que um trabalho adequado seja elaborado, pois “saber uma língua significa saber uma gramática” (POSSSENTI, 2003:30).

            Na minha supracitada turma real de Mestrado, dos cerca de 20 projetos de Mestrado e Doutorado que por ali transitam, apenas 02 ou 03 se consideram “estruturalistas” ― não há, por exemplo, como descrever línguas indígenas sem o ser ―, e somente 03 se propõem a pesquisar na linha de Língua e Ensino, mas, mesmo assim, não sei se contemplarão o sistema lingüístico. Os outros projetos debandam para análises discursivas complexas (como o discurso nazista[2] ou o discurso por um mundo melhor), semióticas (ícones em interface de computador, por exemplo) e outras nas tendências que Marcuschi (2005:09) denomina como “hifenizadas”. Nem mesmo a minha pesquisa contribui a priori com língua e ensino, muito menos com teorias sobre a estrutura lingüística.

            Tais projetos são bastante significativos e relevantes, mas apenas quando nos encontramos na posição de pesquisadores da área das ciências humanas. Quando no papel de formadores de professores de Língua Portuguesa ― e é isso que o curso de Letras faz ―, esses projetos me parecem um tanto inoportunos. Primeiro, porquanto há um consenso de que o ensino de língua materna, da forma como vinha sendo conduzido, não formou bons produtores/leitores de texto ― muito menos críticos ―; segundo, porque essa forma como o ensino de Língua Portuguesa vinha sendo conduzido, na verdade, não vinha, mas vem. Em muitas escolas, a prática continua sendo a mesma: análise de estruturas isoladas de seu contexto sócio-histórico; utilização de definições gramaticais equivocadas entre outras. Os professores mais modernos, que decidiram não ensinar gramática da maneira tradicional, não sabem o que fazer; adentram nas salas e fazem debates sobre textos diversos, com gêneros diversos, mas só isso não basta se não houver um volume muito grande de leitura e produção de textos ― o que geraria, por si só, havendo uma reflexão adequada, uma internalização inicial das regras, dos sistemas lingüísticos que tecem esses textos ―. Nós, lingüistas, temos de trabalhar para que esses equívocos nas escolas sejam corrigidos o mais rápido possível; é como a luta da Medicina contra a AIDS.

Ainda sobre essa distância que se toma dos trabalhos estruturais, sinto como se houvesse, em muitos daqueles que optam por trabalhos interdisciplinares, uma necessidade de mostrar aprofundamento intelectual; acabam cunhando trabalhos que são pura “forçação de barra intelectual” e que em nada contribuem para a Lingüística ou para as outras áreas em questão. Quando se fala em trabalhos estruturais, há esse outro prisma de desdenho, como se tal proposta fosse inferior. Vale salientar que, se o Curso de Lingüística Geral, de Saussure, ou até mesmo a Moderna Gramática Portuguesa, de Bechara ― para citar apenas 02 exemplos ― não foram modelos de complexas labutas intelectuais, o que seriam esses trabalhos então?

É imperativo que se tenha em mente, sem que seja desprezado o trabalho interdisciplinar, que o professor de Português não é professor de tudo. Existem outros professores, de outras áreas, que também devem imbricar conteúdos de Sociologia, Antropologia, Filosofia e outros tantos ramos do saber em suas áreas. Kleiman & Moraes (1999: 98) asseveram:

Enquanto atividade social, a leitura compete a todos os professores. Ao professor de língua, porque deverá ajudar a desenvolver nas crianças ― mais ainda naquelas que foram alfabetizadas abruptamente através de métodos puramente formais e analíticos ― o prazer e a magia da palavra na obra literária. Aos demais professores, porque eles são o modelo de leitor do grupo profissional que representam: do geógrafo, do cientista, do matemático.

A educação holística é compulsória para todas as disciplinas, e não exclusividade da de Língua Portuguesa. Volto a repetir: é bom que se tenha isso em mente, para evitar que a busca pela interdisciplinaridade afaste, cada vez mais, o Lingüista de sua “área principal de atuação”. Não estou aqui defendendo o trabalho tradicional com o código, pois minha visão de língua é a de “um sistema simbólico, contudo ela é tomada como uma atividade sócio-interativa desenvolvida em contextos comunicativos historicamente situados” (MARCUSCHI, 2005:13). A atividade do lingüista é com o sistema simbólico, sócio-interativo, de base cognitiva, e não apenas com os objetos da Filosofia, da Sociologia, Antropologia e outros.

  O que defendo, a esta altura do texto, é que professores de História podem engendrar atividades relevantes que contemplem discursos e ideologias; os de Desenho Geométrico podem olhar para as formas numa perspectiva semiótica etc. Kleiman & Moraes (1999:109) continuam a esse respeito:

O professor de Matemática pode ensinar o aluno a ler criticamente as informações, fornecendo, assim, um expressivo modelo do valor da Matemática para a compreensão crítica dos problemas atuais. A leitura e interpretação de dados expressos em tabelas e outros recursos para apresentação de informações estatísticas envolve não apenas a compreensão dos indicadores de tendências, mas também a avaliação crítica, se considerarmos a enorme massa de informações a que somos expostos e a também enorme massa de informações que são omitidas. Dito de outra forma, a leitura de tabelas fornece um modelo de uma prática letrada, a leitura dos números, relevante para o exercício da cidadania. [grifos meus]

Destarte, se dividirmos tarefas, nós, lingüistas brasileiros ― principalmente se pretendemos ingressar como docentes nos cursos de Letras ―, teremos mais espaço para nos debruçar sobre aquele que é, neste momento, o nosso problema-mor: o ensino de língua materna. E esse ensino deve contemplar o sistema da língua.

3. O Sistema Lingüístico

Ninguém mais apropriado aos meus argumentos para abrir esta seção do que Bakhtin & Voloshinov (1929:124):

Disso decorre que a ordem metodológica para o estudo da língua deve ser o seguinte:

1. As formas e os tipos de interação verbal em ligação com as condições concretas em que se realiza.

2. As formas das distintas enunciações, dos atos de fala isolados, em ligação estreita com a interação de que constituem os elementos, isto é, as categorias de atos de fala na vida e na criação ideológica que se prestam a uma determinação pela interação verbal.

3. A partir daí, exame das formas da língua na sua interpretação lingüística habitual. [grifo meu]

Os lingüistas do Círculo de Bakhtin nunca desconsideraram a estrutura (neste caso, os gêneros do discurso) ou o sistema lingüístico (a forma gramatical e estilística do enunciado); esse fato não é nenhuma novidade, é constantemente averbado na obra do círculo e ainda vai ser visto neste ensaio, abaixo.  Mesmo assim, muitos lingüistas continuam a tratar os estudos do sistema como algo menor. Esquecem que só se fala o que se fala por meio de um sistema lingüístico, que o mundo físico e biológico precede o mundo social e semiótico. A linguagem se aperfeiçoou com as relações sociais, mas nasceu de um homem que gesticula e que produz sons. Mesmo que os contextos macro e micro, as situações, as ideologias moldem o que vai ser dito, eu só posso dizer o que o meu sistema lingüístico permite. É preciso parar com esse relativismo extremo; um lingüista não é um filósofo ― sem desmerecer os amigos do saber ―. Tiradentes é, de fato, um herói e um traidor, depende do contexto em que alguém com determinado objetivo, com certa experiência e ideologias, faz menção a ele; mas Tiradentes vai sempre ser aquele homem que foi enforcado por ter conspirado contra Portugal. Um abacate pode ser uma fruta no Brasil e um legume em outro país, mas é sempre aquela coisinha verde que os diabéticos não devem comer. Filosofar em excesso ― como qualquer atividade em excesso ― não está trazendo bons resultados para o ensino de língua, assim como os estudos puramente formais não trouxeram. Precisamos nos voltar a questões práticas que contemplem o “novo” (as teorias enunciativas, cognitivas, semióticas etc.) e estudos adequados sobre a estrutura lingüística.

   Existe hoje um senso comum na academia: o ensino de língua materna deve acontecer num trabalho com gêneros, por conseguinte, com o sistema.

A eleição dos gêneros do discurso, tal como definidos por Bakhtin ― como sendo a cristalização de formas de dizer sócio-historicamente constituídas ―, como objetos de ensino, pelo fato de esse conceito incluir aspectos da ordem da enunciação e do discurso, pode contemplar, de maneira mais satisfatória, o complexo processo de produção e compreensão de textos. A noção de gênero permite incorporar elementos da ordem do social e do histórico [...] abrange o conteúdo temático ― o que pode ser dizível em um dado gênero, a construção composicional ― sua forma de dizer, sua organização geral que não é inventada a cada vez que nos comunicamos, mas que está disponível em circulação social ― e seu estilo verbal ― seleção de recursos disponibilizados pela língua, orientada pela posição enunciativa do produtor do texto. (BARBOSA, 2002:152)

Schneuwly & Dolz (2004:52), também à luz de Bakhtin, escreveram a respeito:

Situando-nos na perspectiva bakhtiniana, consideramos que todo gênero se define por três dimensões essenciais: 1) os conteúdos que são (que se tornam) dizíveis por meio dele; 2) a estrutura (comunicativa) particular dos textos pertencentes o gênero; 3) as configurações específicas das unidades de linguagem, que são sobretudo traços da posição enunciativa do enunciador, e os conjuntos particulares de seqüências textuais e de tipos discursivos que formam sua estrutura. [grifo meu]

Mantendo este último grifo meu em mente, elenco uma série de perguntas. Você acredita que o professor de Português hodierno sabe como orientar, com alguma segurança, seus alunos a:

a)      estabelecer relações textuais entre orações, períodos, parágrafos ou blocos maiores do texto, por meio de expressões conectoras?

b)      ajustar-se às regularidades lingüísticas e discursivas próprias de cada texto?

c)      ajustar o registro do texto às diferentes condições do contexto social de sua produção e circulação?

d)     estabelecer a correlação entre o sentido e a intenção do texto e os sinais de pontuação?

Todas as seqüências lingüísticas encontradas acima, nos itens de a) a d), são tratadas como competências básicas (a alunos do fundamental e do médio) para a produção de textos escritos pela Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino de Pernambuco. Minha pergunta agora é diferente: você, Lingüista, sabe como orientar qualquer aluno nesse sentido? De que forma a Filosofia ajuda a orientar qualquer aluno nesse sentido?

Há algumas competências listadas na Base Curricular Comum que estão sendo trabalhadas de maneira bastante proveitosa. Indicações de competências como adequar-se aos modos típicos de organização, seqüência e apresentação que caracterizam os diferentes gêneros de texto não oferecem ― ou não deveriam oferecer ― grandes dificuldades ao professor de língua materna, haja vista a grande quantidade de textos que circulam sobre esse tema.

Entretanto, reitero que boa parte dos lingüistas hodiernos ― se pensarmos na profusão de estudos nas tendências interdisciplinares ― tem uma dívida para com o trabalho com o sistema da língua (em qualquer que seja a variante), e não é necessário ir muito longe para que se tenha certeza disso; basta que se converse com professores recém-formados, que se acompanhe as oficinas de gêneros textuais no final dos cursos de Letras, que se freqüente cadeiras de prática de ensino de língua materna. Há sempre muitas dúvidas a respeito do trabalho como professor de Português não-tradicional. Muitas aulas “modernas” de Língua Portuguesa não passam de discussão de textos, e diferem infimamente das aulas de História, de Filosofia etc. Quem vai cuidar da língua? Quem vai cuidar dos registros? É preciso ir além do estruturalismo, todavia não podemos obliterá-lo.

4. A Luz?

Como dito na introdução, o escopo deste ensaio é a proposta da Lingüística Sistêmico-Funcional que, como percebido em sua própria denominação, considera ― sem receio, medo ou preconceito ― a forma lingüística da língua. Segue o que Marcuschi (2005:07) considera sobre a LSF:

Veja-se o exemplo de Michael A. K. Halliday (*1925-...) que segue a posição de Firth, mas amplia suas linhas de observação para o plano do texto na relação com o contexto, desenvolvendo reflexões sistemáticas a respeito do funcionamento do sistema na sua relação com o contexto situacional. Surge daí a influente posição a partir dos anos 70, denominada “gramática sistêmico-funcional”, que propõe um funcionalismo baseado em formas regulares relacionando um contexto social e a forma lingüística com base nas funções da linguagem e na sua relação nos mais variados registros e gêneros textuais. [grifos meus]

Num contexto de esvaecimento quase geral de estudos sobre o sistema, em que críticas constantes geraram ojeriza ao estruturalismo, em que uma norma padrão culta (aqui tida como uma variante normal entre outras) é alvo de deboches e pedras, não posso deixar de enxergar a LSF como uma luz. A nobreza de sua proposta está na retomada do sistema lingüístico ― a materialidade lingüística ―, no intento de prover os alunos de possibilidades para o entendimento do mundo por intermédio de algo que lhes é acessível.

Note-se que falo em retomada. Não defendo um deslocamento, nos estudos, do ponto de vista da atividade comunicativa para o sistema, mesmo porque ambos substanciam o mesmo fenômeno. É justamente a visão da LSF. Se analisarmos o gráfico da estratificação da língua (figura 1) como proposto pela LSF, que enxerga a língua como um complexo sistema semiótico (HALLIDAY, 2004:24), veremos que grande parte dos estudos lingüísticos (da Fonologia à Análise do Discurso), inclusive os estudos estruturais, podem ser contemplados.

Figura 1: Processo da estratificação segundo a LSF

Meurer (2006:167) é bastante elucidativo a respeito do princípio da estratificação, parâmetro essencial da Lingüística Sistêmico-Funcional. No parágrafo que segue, percebemos como a LSF pretende imbricar conhecimentos de áreas interdisciplinares e o sistema da língua para o entendimento da complexidade semiótica:

Ao fazermos uso da linguagem por intermédio dos mais diversos gêneros textuais, acionamos ― conscientemente ou não ― todos esses níveis simultaneamente. [...] Assim sendo, os elementos de ordem semântica ― i.e., o potencial das significações que podemos produzir ― serão realizados por meio de elementos lexicogramaticais ― i.e., palavras e estruturas gramaticais. Estes, por sua vez, serão realizados por elementos fonológicos, no caso da fala, ou grafológicos, no caso da escrita. Além disso, as escolhas que fazemos no nível da lexicogramática e da fonologia ― ao materializar nossas significações ― dependerão do contexto da situação e do contexto de cultura onde um determinado gênero ocorre. [grifos meus]

Tendo em vista a complexidade de um contexto cultural ― e a LSF se dispõe a teorizar sobre ele ―, não se faz necessária uma análise pormenorizada do gráfico da estratificação para perceber que ele representa, de maneira interessante, o postulado pelos estudiosos do Círculo de Bakhtin, por exemplo. Vemos um contexto de cultura, perpassado por gêneros do discurso, e um contexto de situação, que corresponderia ao contexto imediato, moldando os registros, o estilo, a escolha lexical, a ordem sintática. De certa forma, a LSF propõe novidade nenhuma; apenas que se estudem os fenômenos da linguagem em sua complexidade semiótica, imbricando os contextos e o sistema.

5. Considerações Finais

Durante toda a argumentação, referi-me à proposta da Lingüística Sistêmico-Funcional. É verdade que, como tendência interdisciplinar incipiente, seu aparato teórico está, se é que é possível uma formatação definitiva, longe de ser definitivamente formatado.

Todavia, parece-me a perspectiva mais promissora. Propostas como a da LSF são as que melhor poderão contribuir para a extinção dos dois maiores problemas da Lingüística no Brasil: a) a falta de “chão” para os novos professores que, envoltos a uma profusão de estudos interdisciplinares (sociológicos, psicológicos, semióticos, antropológicos e outros), perdem-se em sua própria casa, não sabendo mais como orientar seus alunos no que diz respeito à língua enquanto sistema; b) a perpetuação do trabalho errôneo com a gramática tradicional, que muitas vezes é um transtorno oriundo do item a), pois, ao não saber agir, o professor repete as inadequadas práticas tradicionais.

É mister que, nos cursos de Letras, os alunos passem por mais cadeiras como Lingüística Aplicada e Prática de Ensino de Língua Portuguesa, e que sejam criadas, nas faculdades que não as têm, cadeiras de produção e leitura de textos. É necessário que as aulas de língua materna não sejam transformadas em aulas de Filosofia, debates políticos, discussões culturais, sem que o uso da língua seja contemplado nestes momentos. Talvez assim comecemos a resolver o problema exposto ao longo deste ensaio, e a dirimir, com certa velocidade, o trabalho equivocado com a Língua Portuguesa. Existe, para nós, causa mais nobre?     

Referências Bibliográficas:

Bakhtin, M / Voloshinov, V. N. 2002. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec [1929]

Barbosa, J. P. Do professor suposto pelos PCNs ao professor real de língua portuguesa: são os PCNs praticáveis? In: Rojo, R. 2002. A prática de linguagem em sala de aula, praticando os PCNs. São Paulo: Educ, Campinas, SP: Mercado das Letras.

Dolz, Joaquim, Schneuwly, Bernard. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita – elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In: CORDEIRO, G. Sales, ROJO, Roxane. 2004. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras.

Halliday, M.A.K., & Matthiessen, C.M.I.M. (2004). An introduction to functional grammar. (3^rd. Edition). London: Arnold.

Kleiman, A; Moraes, S. 1999. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas, SP: Mercado de Letras.

Marcuschi, Luiz Antônio. Lingüística de Texto. I Curso de Especialização em Leitura, Produção e Avaliação Textual (apostila). Recife. 2005.

Meurer, J.L. (2006). Integrando estudos de gêneros textuais ao contexto da cultura. In: Karwoski, A.; Gaydeczka, B.; Brito, K.S. (Orgs.), Gêneros textuais: reflexões e ensino (pp. 165-185). 2ª Ed. Rio de Janeiro: Editora Lucerna.

Pernambuco. Base curricular comum para as redes de públicas de ensino de Pernambuco. Recife: UNDIME / SEDUC/PE.

Voloshinov, V. N. 1930. Estrutura do enunciado. Tradução de Ana Vaz para fins acadêmicos.